Som vi har set; en mester som taler til eleven ud fra sit eget perspektiv, er ikke tilstrækkeligt for effektiv belæring. Meget mere er krævet, meget mere må blive i taget i betragtning. Nogle lærere forstår dette, og forsøger at tage elevens individuelle situation i betragtning. Men selv da er det svært for en lærer, at befri sig fra sit eget perspektiv, og at tilpasse sit perspektiv til elevens behov.
Bhagwan Rajneesh, for eksempel, synes at forstå Krishnamurtis vanskelighed, og forsøger at tage bevidsthedens niveauer i betragtning. Han kender tilstanden som Krishnamurti belærer om, men han ved at de fleste mennesker ikke kan forholde sig til det. Så han giver mange forskellige praksisser, og forskellige slags foredrag, der er relevante for de forskellige personligheder og de forskellige bevidsthedstilstande, og prøver således at afhjælpe den situation, som vi diskuterer.
Alligevel iagttager vi også her at det er for svært for ham at befri sig fuldstændigt fra sin egen tilstand af bevidsthed. Selvom han holder foredrag om alle mulige emner, er hans primære eftertryk altid tabet af ego-grænser eller tabet af fornemmelsen af egoet og dets adskillelse. Han forbinder ultimativt alle praksisser og læresystemer med tilstanden af egodød. I virkeligheden er alle hans foredrag fremført fra et perspektiv af en bestemt bevidsthedstilstand; kosmisk eller guddommelig bevidsthed. Hans titel selv er “Bhagwanâ€, “Den Guddommeligeâ€, og han er en smuk legemliggørelse af denne guddommelige tilstand. Så hans lære er en lære som kommer af egoløs guddommelig bevidsthedstilstand. Alle hans foredrag er gennemtrængt med dette niveau af realisation. Denne bevidsthed giver hans foredrag skønhed og universalitet.
Som vi har nævnt, tilbyder Rajneesh forskellige praksisser for at kunne undervise sine tilhørere. Men vi har også bemærket, at når han holder foredrag, er det hans egen personlige tilstand som dominerer, hans egen personlige tilstand som er viderekommunikeret. Dette er en situation som alle spirituelle lærere møder. Vi har nævnt Rajneesh som et eksempel for at iagttage denne vanskelighed. Det faktum at lærerens tilstand er vidunderlig og hans belæringer smukke, garanterer ikke effektivitet og succes. Eleven kan have behov for noget andet.
Ultimativt er det sandt, at eleven må nå til en tilstand af egoløs kosmisk bevidsthed, for dette er et trin på vejen mod frigørelse. Men denne tilstand kan være irrelevant for ham lige nu, uanset hvor smukt den tager sig ud på hans guru. Eleven behøver måske at se og lære en tilstand af solid vilje, for eksempel, fordi han tilfældigvis har et behov for at løse sine problemer, sine livssituationer, som er centreret omkring viljens aspekt. Det er rigtigt at individet må lære at lade sine ego-grænser opløses og give slip på dets fornemmelse af individualitet. Men hvordan kan han give slip på sin fornemmelse af individualitet, før han ved at han har en? Først må han se at han har individualitet; han må se og forstå hvad individualitet er, før han kan give slip på den. Han behøver også at se hvordan disse idéer om individualitet og hans holden fast på dem fører til lidelse. Han må se at denne fornemmelse af individualitet og at hans tilknytning til fornemmelse af selv ikke leder til fuldstændiggørelse og ikke er syntonisk for hans harmoni eller sindsfred.
Et individ som arbejder på at opnå egodød vil blive forhindret i sine bestræbelser, hvis han ikke først meget klart og definitivt ser hvad ego er. Ego-grænser må først blive egofremmede. Det faktum at eleven intellektuelt tror, at han må tabe sit ego, betyder ikke at han tror det i dybderne af sit hjerte. I sit hjertes dybder, forstår han ikke hvorfor han må give slip på egogrænser.
Temaet synes ikke relevant for hans sind, for hans hjerte, for hans livssituation. I virkeligheden er egodød en meningsløs ting, medmindre et meget højt og raffineret niveau af indre realisation er opnået. Ego ses ikke som et tema medmindre individet er tæt på en tilstand af kosmisk bevidsthed.
Rajneesh forstår dette når han siger, at en person må udvikle en individualitet før han kan give slip på den. I hans diskussioner om den esoteriske psykologi, taler han om syv bevidsthedsniveauer, om hvad han kalder de syv legemer. I dette system, ser han det femte niveau som det der er af krystaliseret individualitet. Dette femte legeme, som han kalder det spirituelle legeme, må først blive udviklet. Da bliver spørgsmålet om egotab relevant for individet. Han nævner også, at det femte legemes trin er det sværeste, den spirituelle individualitet, og når dette er opnået, er overgangen til kosmisk bevidsthed ikke svær.
Dette betyder at de fleste mennesker behøver at udvikle det femte niveau først , før at tilstanden som Rajneesh legemliggør, kan være meget effektiv og transformerende. Så tilstanden som eleven behøver at se og lære er forbundet med det femte legeme, og en lærer som legemliggør denne bevidsthedstilstand, og opererer fra den vil være særdeles effektiv, for denne tilstand vil blive viderekommunikeret til de elever som behøver det. Det vil være opfyldelsen af deres eksakt personlige behov på det rigtige tidspunkt.
Det er vores antagelse, at udviklingen af bestemte evner og kapaciteter på de materielle, emotionelle, mentale og essentielle niveauer er ønskværdig, og måske nødvendig for individet som søger at opnå den lovede oplyste tilstand, som de forskellige læresystemer vi her undersøger taler om. Eksempler på sådanne kvaliteter vi har refereret til i denne diskussion er værdi, styrke og vilje.
Buddhistiske, sufi, og kristne læresystemer nævner ofte kvaliteter som attråværdige at inkorporere - kærlighed, ydmyghed, sandhed, for eksempel. Her opstår selvfølgelig igen det samme problem, som vi allerede har adresseret; eleven kan ikke frivilligt vælge et vilkårligt øjeblik at manifestere ydmyghed, for eksempel, medmindre at det er passende for hans udvikling, og ikke før at stolthed opleves som egofremmed. (Dette er mere fyldestgørende diskuteret i kapitel tre).
For at vende sagen på hovedet, konstituerer en mangel på sådanne kvaliteter, kapaciteter og evner, en barriere for en persons realisation. Dette er fordi at deres tilstedeværelse faktisk er normal hos en optimalt udviklet person, og deres fravær er altid følt (ofte ubevidst) som en mangel. I næsten ethvert tilfælde er en signifikant del af ens motivation for spirituel søgen, at fylde disse følte mangler ud. Følgelig vil en lærer, som er i stand til at støtte en elev i en udvikling af de specifikke kapaciteter, han behøver for at konfrontere både almindelige menneskelige og spirituelle udfordringer på vejen, være mere effektiv end én som kun opfatter og underviser fra et mere “sublimt†perspektiv.
Dette leder os til et vigtigt princip; den effektive lærers anliggende vil ikke kun være elevens personlige situation, men vil optimalt også være i stand til at legemliggøre og manifestere den eksakte bevidsthed som den bestemte elev har behov for, på det rette tidspunkt. Eleven må kontakte de læresystemer som er forbundet med den bevidsthedstilstand som er den eksakte løsning for hans situation på et givet tidspunkt. Hvis eleven på dette pågældende tidspunkt arbejder med spørgsmål om styrke og svaghed, for eksempel, vil det være upassende at forsøge at belære ham om frihed fra begær eller om egoløs opmærksomhed eller endda kosmisk bevidsthed. Læren vil være fremmed for hans velvære, og følgelig ikke effektiv. Han vil ikke se at den taler til ham på en måde som er relevant for hans bestemte situation.
Nogle systemer som opererer med indre arbejde har forsøgt at håndtere denne vanskelighed. I de sidste få århundreder, for eksempel, har Sufi-ordenen af Naqshbandi i mellemøsten haft forbindelser med alle andre Sufi-ordener. De kunne sende eleven til den orden eller lære, som var mest passende for den bestemte persons udviklingstrin. Når han da havde absorberet det aspekt af læren, ville han blive sendt andetsteds hen for at lære andre ting som han behøvede for sin ultimative udvikling og frigørelse. Et andet system som har anvendt en lignende metode er Vajrayana Buddhisme i Tibet. I forskellige discipliner har der altid eksisteret nogle få lærere, som var tilstrækkeligt udviklede til at manifestere en hvilken som helst bevidsthedstilstand som deres elever havde behov for, på ethvert givet tidspunkt. Vi vil vende tilbage til dette punkt i det næste kapitel.
En ting som vi ser her er, at enhver lære som er bygget op omkring en bestemt metode eller endda en bestemt tilstand af bevidsthed, er nødt til at være begrænset, og vil kun være effektive for de mennesker som tilfældigvis har behov for denne bestemte bevidsthedstilstand. Ingen bestemt metode eller bestemt bevidsthedstilstand kan anvendes universelt af alle mennesker. Dette punkt er sjældent bemærket af hverken af elever eller lærere, og uvidenhed om det leder altid til frustration og spild.
Som et eksempel, kan vi tage de systemer eller doktriner som er formuleret omkring hengivelse og overgivelse. En discipel er bedt om at overgive sig til sin guru eller til Gud. Nogle mennesker har et behov for, i en given tilstand, at praktisere overgivelse og hengivelse, og kan således drage nytte af systemer som lægger vægt på overgivelse. Men selv da er læren ikke virkeligt effektiv. Dette er fordi at overgivelse er en bevidsthedstilstand som fordrer megen forståelse og megen forberedelse. Ikke kun det; overgivelse kan blive egosyntonisk på et bestemt givet tidspunkt og ikke på et andet. Individet som lærer at hævde sig, fordi han altid var svag og underdanig, kan ikke forventes at betragte overgivelse, som noget syntonisk i favør for sine bedste interesser. I
virkeligheden er det hans problem at han overgiver sig for let, ud fra selv-mangler på en overfladisk måde som hverken er sand eller virkelig. Som Rajneesh har sagt, må et individ først have en fornemmelse af selv, som er kostbar og for hvilken det har arbejdet længe og hårdt for, før at det kan overgive dette; ellers - hvad er der at overgive? Hvis han intet selv har, kan han ikke give noget til guruen eller til Gud. Og hvis han har en svag fornemmelse af selv, da er hans overgivelse hul, intetsigende. Han er ikke virkeligt overgivende. Et svagt ego kan ikke overgive sig; det kan kun underkaste sig.
Selv når overgivelse er forstået, som overgivelse til oplevelse, er det ikke realistisk af bede eleven om overgivelse, fordi overgivelse, der føles som at være uden forsvar for de fleste mennesker er ensbetydende med at blive såret. Som børn havde mennesker kapaciteten til overgivelse til deres oplevelse. Deres hjerter var åbne. Men denne åbenhed bragte ikke fylde og nydelse. Barnet uden forsvarsværker, var gentagne gange såret i denne åbenhed. Derfor er hjertets åbenhed og overgivelse af forsvarsværker, i det ubevidste normalt associeret med sårbarhed, og dette tilbagebringer dybe sårs erindringer og frygt. Disse frygtformer, disse associationer af overgivelse, behøver at blive forstået og løst før at individet kan opleve overgivelse som syntonisk; ellers vil overgivelse blive set som truende, som i strid med hvad der er bedst for det.
Det er ikke en behændig dygtig taktik af en lærer, at insistere på at eleven overgiver sig. Eleven kan da forsøge at overgive sig - men han underkaster sig blot et overjegs-krav. En mere brugbar og medfølende fremgangsmåde er at hjælpe eleven med at forstå sin frygt for overgivelse og sin modstand mod den.
Også når en elev forventes at overgive sig til Gud eller til virkeligheden opstår spørgsmålet, hvorfor skulle han gøre det? Han ved ikke hvad Gud eller virkeligheden er. Han hører at det er godt og vidunderligt. Hans guru fortæller ham at overgivelse vil bibringe ham oplevelsen af ren kærlighed og godhed, men han har ingen oplevelsesmæssig viden om dette. Hvad han ved gennem personlig erfaring er, at overgivelse betyder smerte.
Han må først have nogen erfaring med overgivelse, og have været udsat for sublim virkelighed, før at han kan have tillid nok til at give slip på det som faktisk begrænser ham fra denne virkelighed. Når han har fået en form for smag, nogen oplevelse af denne virkelighed, da kan overgivelse blive syntonisk med hans egne aspirationer. Når han ser og oplever kærlighed, skønhed, og virkelighedens storhed, da kan han ikke andet end overgive sig. I det mindste vil han længes efter overgivelse.
En lærer som forventer overgivelse fra sine elever, uden hensyn til deres personlige situation, uden at hjælpe dem med at håndtere deres konflikter vedrørende overgivelse, er ligesom en præst som giver udlægninger om egoløs (selfless) broderlig kærlighed til sin forsamling, og derefter forventer af sine lyttere at opføre sig ud fra dette perspektiv, og er skuffet hvis de ikke gør det. En kristen kan bevidst tro på værdien af Kristus-kærlighed, men han har reelt ingen oplevelse, ikke engang den fjerneste idé om hvad dette betyder. Han kan ikke handle ud fra det fordi han ikke ved hvad det er.
De fleste kristne har ingen oplevelsesmæssig basis for at tro på egoløs kærlighed. Hvorfor burde de være egoløse? De ved det ikke, forstår ikke hvorfor det er en god ting. En sådan kristens sind og hjerte hverken forstår endsige tror på egoløs kærlighed. Han tror ikke på det, fordi han ikke har noget vidnesbyrd som er attråværdigt. Han kan ikke se at egoløs kærlighed fører til frihed. I stedet ser han egoløshed som tab, tab af hvad han sætter højt og begærer.
Der er megen snak om egoløs kærlighed, egoløs given, egoløs eksistens, etc. Men flertallet af menneskeheden ved ikke hvad “egoløs†betyder, endsige at det kan være en begunstigende tilstand.
Siden de fleste mennesker ikke engang ved hvad det betyder at have et selv, hvordan kan de vide hvad det betyder at være uden et selv? Så når vi prædiker egoløs kærlighed kommunikerer vi ikke med de fleste mennesker. Vi tager det ikke hvordan de tænker og lever i betragtning. Dette er ubetænksomt, når egoløs kærlighed og egoløs eksistens for dem er ret fremmed, både i deres sind og deres oplevelse.
Udviklingen og realiseringen af egoløs kærlighed, af Kristusbevidsthed, vil frigøre individet, vil forårsage en fuldstændiggørelse. Kristus´s forståelse af menneskelig lidelse er meget dyb og sand; hans løsning er universel.
Men det er ikke en let ting at forstå, at lære eller at legemliggøre. Mange ting må først læres. Mange ting må blive udviklet i sjælen før at det bliver muligt at se Kristusbevidstheden. Og derefter behøves mere indre arbejde og raffinering, før at egoløs kærlighed opstår.
Spørgsmålet om selv eller ikke-selv bliver først en personlig sag for eleven, når han er tæt på slutningen af sin indre udvikling og spirituelle vækst. Før dette tidspunkt, vil spørgsmålet om selv og ikke-selv opleves som irrelevant.
Buddha så at mange mennesker omkring ham, var meget bevidste og højt spirituelt udviklede men stadig led; deres realisation havde ikke frigjort dem fuldstændigt. Han så også dette i sig selv. Og kun på dette punkt blev spørgsmålet om selv eller ikke-selv vigtigt for ham. At løse dette spørgsmål var hans endelige bedrift, hans realisations højdepunkt og hans bidrag til menneskeheden.
Denne illustration demonstrerer at en lære som kræver egoløs kærlighed af nybegynderen eller selv af den erfarne elev, er latterlig eller i bedste fald ineffektiv.
Så vi når vores endelige forståelse af nogle vigtige faktorer der bidrager til den effektive spirituelle læres problem, det har at gøre med kommunikation, behørighed, og vigtigst; forligeligheden mellem læren og eleven. Generelt ser vi, at hverken gennemsnits-individet i verden, ej heller eleven som har valgt en bestemt vej adresserer de spirituelle læresystemer på måder som giver mening for dem. Deres sind, deres situationer og deres bevidsthedstilstande bliver næsten aldrig taget i betragtning. De er præsenteret overfor læresystemer, som de kun kan se som fremmede i forhold til deres oplevelse, i strid med deres velbefindende. Så selv den søgende elev kan ikke gøre læresystemerne til sit personlige anliggende, fordi han ikke ser hvordan de relaterer sig til ham eller hans liv. Og gennemsnitspersonen kan ikke se nogen grund til at se nærmere på læresystemerne.
Hvis vi ikke gør læren vores egen, kan vi ikke anvende den i vores liv, så kan læren ikke virke for os, uanset hvor dyb, sand og sublim den er.
KAPITEL 3
LØSNINGEN
Det ville være svært for os at finde en tilfredsstillende løsning på vores vanskelighed, hvis vi begrænser os til de alment accepterede erfaringsdomæner, sindets område og følelsernes område. Vi må udvide vores opfattelse til de finere og dybere kapaciteter, som er indesluttet i menneskeheden. Vi må gå dybere til området for væren, til vores sande essentielle natur, med dens fine men uforventede kapaciteter for perception og handling.
Fra vores analyse indtil nu, kan vi se hvad som behøves for at læresystemet kan blive præsenteret på en måde som er passende for hvert enkelt individ. Læresystemet må blive viderekommunikeret til eleven på en måde som opleves som syntonisk for hans oplevelse. Den vil blive introduceret for ham på en måde han kan forholde sig til, og som har gyldighed for ham. Læren vil tale til ham, til hans oplevelse. Den vil beskæftige sig med hans liv som han levet det. Den vil hjælpe ham med håndtere hans egne konflikter og emner, ikke Krishnamurtis eller Buddhas.
Læresystemet vil være formuleret på en måde, som hans sind kan forstå, og hans hjerte acceptere. Den vil blive repræsenteret på en måde som tillader ham, at gøre den til sit eget anliggende. Den vil tale til ham fra det perspektiv han behøver i tidspunktet for kontakt. Da vil den berøre ham. Da kan han omfavne den. Da kan han bruge den. Da kan den transformere ham.
Ofte vil en lærer fortælle sin elev, “Du må at springe ud i afgrunden. Du må have tillid og springe ud.†Men for eleven har det som læreren siger ingen mening. Eleven vil, hvis han tillades at være oprigtig, højst sandsynligt respondere: “Hvad mener du, ´springe ud i afgrunden?´ Hvilken afgrund? Hvor er afgrunden? Hvor er denne afgrund som det er meningen at jeg skal springe ud i? Også, hvem eller hvad skal springe ud?†For eleven er det virkeligt et dilemma, og det er ikke kun et spørgsmål om tillid.
Kendsgerningen er, at der er en afgrund. Den kan ses og føles. Der er et individ som kan springe ud i den. Dette individ kan identificeres på en meget specifik måde. Så læreren vil være nødt til at arbejde med sin elev omkring identitetsproblematikker. Derefter burde læreren føre eleven hen til det sted, hvor eleven faktisk kan se og føle afgrunden i sig selv. Og kun på dette trin vil læreren være effektiv når han siger, “Vær tillidsfuld og spring ud i afgrunden.†Kun dér er det et spørgmål om tillid. Før dette kan eleven kun stoppe op, eller se på sin læreres udsagn som en eller anden gådefuld, mystisk hentydning, som det er meningen han skal følge.
Der er ingen plads for mysterie og mystifikation her. Mystifikation indikerer normalt fraværet af sand viden og forståelse.
En lærer kan tale til en elev, på en passende, taktfuld og tids-passende måde og er således i stand til at tage eleven, hans sind, hans bevidsthedstilstand og hans nuværende situation, i betragtning. Den universelle og tidløse lære vil være fokuseret, indesnævret til et personligt niveau i et punkt af tid og sted. Ellers er det for abstrakt og mangler personlig mening for eleven.
Denne personlige fokusering af den universelle og tidløse lære, starter med at anderkende eleven som et unikt individ med sin egen oplevelse, sin egen historie, sine egne problematikker, og sin egen vilje, og ikke kun enkelt som et objekt, på hvilken et læresystem påføres.
I de fleste spirituelle læresystemer er personligheden set som en barriere, et problem - djævelen må dræbes. Kun da, er det troet, at realisation kan indtræffe.
Det er sandt at en søgendes personlighed eller hans historie er en stor del af dette problem, men dette er kun sådan ud fra et perspektiv af en bevidsthed han stadig ikke kan relatere sig til. Ifølge hans egen perception, er personlighedens oplevelser virkelige, solide, og af stor betydning. At afvise eller ignorere personligheden, vil kun stramme de reb som fængsler eleven.
Også personlighedens problematikker og konflikter er ikke vilkårlige eller meningsløse; de er ikke kun udelukkende barrierer i forhold til realisation og frigørelse. De er relateret på specifikke måder til tilstande af realisation selv, til tilstande af væren.
For at bevæge sig til en mere præcis forståelse af situationen, og for at personliggøre læren, må vi først forstå personligheden og hvordan den er relateret til den frie virkelighed, væren - hvad vi kalder essens. Vores sande natur, vores essens, hvad som er virkeligt og ubetinget i det menneskelige væsen eksisterer ikke i et mysteriøst rige, som venter på at vi angriber og dræber det fjendtlige ego, for bagefter at vise sig i sin herlighed. Vores væsen, vores essens, det guddommelige i os, er forbundet med vores personlighed på en meget kompleks og intim måde.
Før at vi diskuterer denne forbindelse, må vi se at essens eksisterer i mange og forskellige aspekter, i rene og virkelige former. Hvert aspekt er tydeligt adskilt fra alle andre aspekter, men det er stadig essens, det er stadig den samme natur. For eksempel kan essens manifestere sig som kærlighed, men den kan også manifestere sig som medfølelse og som vilje, fred, styrke, bevidsthed, sandhed, opfyldelse, viden, fryd. Essensens aspekter er differentierede, er distinkte. Hvert er en ren form af sig selv. Aspektet af sandhed er fuldstændigt sandhed; det indeholder intet som ikke er sandt. Hvert aspekt er en perfektion i sig selv.
Erkendelsen af disse “kvalificerede†essensaspekter er meget anvendelige i bevægelsen mod området af ukvalificeret, udifferentieret væren, det højeste aspekt eller form. Men disse aspekter af virkelighed er ikke indenfor intellektet eller emotionernes domæne, og det er derfor, som vi tidligere har nævnt, at vi må gå dybere for at finde en løsning på vores dilemma. Vi vil se at denne løsning er meget mere tilgængelig og mere vidunderlig end vi har forventet.
Det er sandt at personligheden som et hele, handler som en barriere. Men dette er det overordnede billede. Selvom de fleste læresystemer tilslutter sig dette synspunkt, ser vi, hvis vi så at sige ser nærmere på det med finere linser, at dette er et sløret billede af en mere kompleks virkelighed.
Vi opdager at hvert af disse essentielle aspekter - så som vilje, kærlighed, sandhed, medfølelse - er relateret til en bestemt del af personligheden, til en afgrænset sektor. Vi vil også erfare at hvert essensaspekt ikke kun er relateret til en bestemt personlighedssektor, men også at sektoren fungerer som en specifik barriere imod det bestemte pågældende essensaspekt. Så en bestemt personlighedssektor som består af specifikke overbevisninger, vaner og konflikter vil virke som en barriere mod tomhed for eksempel. En anden sektor vil virke som en barriere mod kosmisk bevidsthed, etc.
Hver sektor af personligheden manifesterer sig som bestemte konflikter, problemer, vanskeligheder, fordomme, karaktertræk, præferencer, etc. Disse vil være afspejlet i individets personlige erfaring, oplevelse, både den indre og ydre. Det determinerer, blandt andet, tanker, følelser, handlinger, forhold og livsstil.
Vi kalder dette perspektiv på virkeligheden “diamantperspektivetâ€. Vi benævner det således, fordi det er eksakt, præcist og definitivt, og det tager mange facetter, detaljerne af både essens og personlighed i betragtning. Elegancen og skønheden af dets arbejde, vil blive tydelig mens vi går videre i vores diskussion.
Vi vender nu tilbage til vores menneskelige dilemma, og se hvordan vi kan bruge dette diamantperspektiv for at finde en effektiv løsning.
Ethvert individ, har på ethvert tidspunkt i sit liv, et bestemt sæt af personlige bekymringer og er optaget af ting, som er manifestationer af dets specifikke personlighedssektorer. Disse er ikke vilkårlige. Det beskæftiger sig med et specifikt sæt af temaer, konflikter og livssituationer, og disse kan være ret forskellige fra andre individers i dets miljø. En personlighedssektor kan dominere dets liv i lange perioder hvis det ikke har succes med at løse disse iboende problematikker og konflikter i denne, og det kan så for andre se ud som om, eller det selv, at dette er hvem det virkeligt er, denne person som handler ud fra et bestemt sæt af problematikker, at der ikke er andre dele af ham. Gennemsnitsindividet bevæger sig mellem nogle få sektorer af sin personlighed, og de fleste af disse sektorer er dybt begravet i det ubevidste.
Ifølge diamantperspektivet, er personlighedssektoren, som tilfældigvis er dominant på ethvert givet tidspunkt, relateret til et bestemt og specifikt aspekt af essens. Iifølge diamantperspektivet, vil den virkelige løsning af konflikterne og problemer i sådanne sektorer, frembringe manifestationen af de relaterede specifikke essensaspekter. Anvendelsen af diamantperspektivet er mere i detaljer beskrevet i bogen Essens, og det er demonstreret at løsningen i en bestemt personlighedssektor, konflikt eller problem, faktisk selv er det relaterede essentielle aspekt.
Som eksempel, lad os se på sektoren relateret til aspektet af vilje, og på individet som har konflikter omkring kastration, impotens, tillid til sig selv, selvberoenhed, behov for støtte, og lignende. Sådanne konflikter og personlige problemer styrer hans forhold til andre, hans handlinger i sit liv, og hans følelser omkring sig selv.
Hvis han magter at løse disse personlige problemer, vil han komme i kontakt med sin sande eller essentielle vilje. Da vil manifesteringen af viljesaspektet i ham, spontant eliminere alle disse konflikter. Han vil opleve en følelse af sand beslutsomhed; han vil føle sig selvberoende, potent, kraftfuld og i stand til at støtte sig selv dér hvor han behøver det. Vigtigst af alt vil han opleve sin essens direkte i viljesaspektet. Han vil ikke føle at han har vilje, han vil føle at han er vilje - han er selv støtten.
Antag nu at dette individ er eleven af en lære som lægger vægt på overgivelse, og at han føler sig kraftløs og afhængig. Han har problemer med den sektor af sin personlighed som korresponderer med viljesaspektet; han mangler vilje. Han søger hjælp hos sin lærer eller guru. Læreren, som er sand overfor sine læresystemer, tilråder eleven at han behøver at overgive sig til Guds vilje. Han må give slip på sine verdslige bekymringer, på sin personlighed.
Læreren fortæller eleven, at han må være i berøring med dette aspekt af essens, som har med overgivelse at gøre - den del af hans væsen hvori hans hjerte smelter.
Hvad vil eleven nu gøre? Hans behov ligger ikke i overgivelsesaspektet. Hans eksakte behov på dette tidspunkt ligger i viljesaspektet. Hans liv, hans sind, hans hjerte, skriger efter tillid og beslutsomhed. Men hans lærer fortæller ham at han må overgive sig. Han elsker sin lærer. Han tror ham. Men hvad kan han gøre?
Her ser vi dilemmaet i en nøddeskal. Intet under at der ikke sker noget. Eleven går tilbage til sin bøn eller messe. Men åbenbart sker der intet andet end frustration og mere lidelse. Læreren betragter sin elev, ser ham udføre sin bønspraksis, men kan også under overfladen erkende, at han kæmper. Læreren fortæller eleven at han kun simulerer, at han ikke virkeligt overgiver sig, ikke har tillid.
Det er rigtigt at eleven kun simulerer. Men han er i en knibe. Hans essens nærmer sig hans bevidsthed med aspektet af vilje. Dog, tilskynder hans guru ham - som egentlig skulle være repræsentant for essens - til overgivelse. Læreren har sit hjerte åbent, føler sig overgivet til Gud, og tror oprigtigt at eleven behøver at gøre det samme, behøver at overgive sin vilje.
Det er sandt at eleven må overgive sin vilje, eller mere akkurat, harmonisere den med virkeligheden. Men først må han besidde vilje. Først må han løse personlighedsproblemer, der har at gøre med at føle sig svag og afmægtig. Derefter er det muligt for ham at overgive sin vilje. Ubevidst søger han selvfølgelig sin vilje; han overgiver sig bestemt ikke, og hans lærer er opmærksom på dette. Selv om læreren imidlertid har ret i sin bedømmelse, handler han ikke rigtigt i sin håndtering af eleven. Han fremsætter malplacerede krav, er blind overfor hvad eleven behøver specifikt i dette øjeblik; han er ineffektiv.
Nogle ville indvende ved at sige at eleven burde overgive sig til Guds vilje. Guds vilje er vilje, og siden at han behøver vilje, ville en overgiven sig til Gud burde løse hans konflikter.
Men personlig vilje og guddommelig vilje, er i begyndelsen to distinkte aspekter af essens. Først må individet realisere sin personlige vilje, som er et egentligt, rent aspekt af essens. Kun da kan han overgive sig eller opstille sin vilje i forhold til det guddommelige.
Hvis nu læreren tilfældigvis er orienteret mod vilje, som Gurdjieff, vil eleven være i gode hænder. Gurdjieff vil nøjagtigt vide hvad eleven behøver. Gurdjieff har vilje, legemliggør og er vilje. Så ikke blot siger han de rigtige ord til eleven, men eleven kan faktisk se og føle, hvad vilje er, for han ser det i lærerens person. Situationen er eksakt skræddersyet til hans personlige behov. Læreren diagnosticerer præcist elevens problem, og giver ham den rigtige lære, samt de passende praksisser for at han kan håndtere situationen.
Eleven kan forholde sig til læren. Hans hjerte er berørt. Læren er passende. Den taler faktisk til ham. Læreren ser hans personlige problemer, hans hverdagsbekymringer. Hans lære adresserer hans personlige hverdagslidelser.
Dertil præsenterer læreren situationens løsning for ham. Løsningen er lige dér i selve lærerens personlighed; hvad han siger, hvordan han siger det, hvordan han bevæger sig, hans stemme, hans positur - alle disse ting udstråler og udtrykker vilje - eksakt hvad han har behov for.
Lærerens kraftfulde tilstedeværelse i viljesaspektet, antænder elevens tilnærmende vilje, støtter den, og forstærker den, trækker den nærmere hen imod bevidstheden . Der er et møde mellem lærerens bevidsthed og elevens bevidsthed, Der er en implicit forståelse, en samflyden, en forening der forvandler eleven. Nu har han vilje. Nu kender han vilje. Nu er han vilje. Han føler sig solid, ubevægelig. Han føler at der er solid grund under ham, som er støttende for ham. Han er denne soliditet. Ikke kun det, han kender sin essens - for vilje er et aspekt af essens, hans sande natur. Dette vil være en enorm hjælp i at aktualisere hans andre essensaspekter i hele dets umådelighed.
Lad os nu antage at eleven ikke arbejder med problematikker relateret til vilje, men at hans liv primært er domineret af spørgsmål om overgivelse. Han føler sig stærk, egenrådig, rigid. Hans hjerte er hårdt. Han garderer altid sin uafhængighed og autonomi. Han kan ikke overgive sig til følelser af sårbarhed. Han kan ikke elske. I sexuelle forhold kan han ikke risikere intimitetens ægte åbenhed; han kan ikke tillade en samflyden med sin partner. Han føler en mangel på blødhed, på overgivelse. Han er træt af at være den stærke som aldrig vakler. Han ønsker at give sig selv hen, men han kan ikke; han er bange for at miste sin styrke, sin vilje, sin uafhængighed, sin individualitet.
I dette tilfælde ville Gurdjieff ikke være til nogen nytte. Gurdjieff og hans system er viljesorienteret. Gurdieffs belæringer ville være malplacerede. At præstere superanstrengelser ville blot lægge mere rigiditet til, mangel på blidhed.
Men læreren der legemliggør overgivelsesaspektet ville være effektiv for denne elev. Nogen som Ramakrishna, som Rumi, eller en Hassid ville lige være passende. Da ville han ikke kun modtage den passende lære for ham, men han ville også være i intim kontakt med kvaliteten af overgivelse selv. Hvad der er tilbudt er nøjagtigt hvad han behøver. Han vil være i stand til at forstå sine problematikker, løse sine konflikter, og hans hjerte vil smelte i overgivelsens og kærlighedens gyldne essens.
Overgivelsens aspekt kan hjælpe personen til at overgive sig til andre aspekter af essens. Dette vil igen afhænge af læreren og læresystemet, for hvis systemet ikke tillader eksistensen af andre aspekter, vil systemet i sig selv blive en barriere for disse aspekter.
Så opstår spørgsmålet: Når en elev er i stand til at inkorporere et essentielt aspekt, så som overgivelse, hvad sker der med de andre aspekter? Hvad sker der med de andre af pesonlighedens sektorer?
Dette vil afhænge af både eleven og læreren. Normalt vil en anden sektor af personligheden blive aktiveret og begynde at dominere individets liv, efter at man har bearbejdet en problematik. Rækkefølgen i hvilken disse sektorer opstår i bevidstheden er ikke er forudsigelig. Hvilken sektor som opstår vil afhænge af individets personlighed og dets nuværende omstændigheder.
Et individ som lige har løst sine spørgsmål om sammensmeltning og overgivelse, og har erkendt sin essens i dette aspekt, vil måske begynde at føle sig svag. Problematikker relaterende til aspekter af styrke er begyndt at komme op til overfladen; han oplever nu emotionelle konflikter omkring svaghed og ønsket om styrke. Han begynder at tvivle på om han er stærk nok til at separere sig fra sin fortid, eller afhængigheden af sin mor, eller fra sin personlighed. Han føler at han ikke har energi til noget som helst. Hans bækkenbund er opspændt. Han mangler seksuel energi. Han kan smelte sammen med sin partner, men har vanskelighed med at fuldende den seksuelle akt. Han behøver styrke, ild, energi, udvidelse. Men når som helst han føler sig stærk, føler han også vrede; han kan endnu ikke differentiere mellem styrke på den ene side, og vrede og fjendtlighed, på den anden side.
I dette specifikke tilfælde kommer styrke tættere på - dette er kendt som ildaspektet af essens - og presser de problematikker mod overfladen, som har holdt den nede.
Igen afhænger situationen af læreren. Hvis læreren som legemliggør og manifesterer overgivelsens gyldne aspekt, er i stand til at legemligøre aspektet af styrke, da er eleven igen i gode hænder. Læreren vil være i stand til at se og forstå elevens nye situation. Han vil nu tale til ham fra perspektivet af styrke, og ikke fra perspektivet af overgivelse. Han vil spontant være i stand til at skifte hans manifestation til dette aspekt af styrke. Han vil give eleven læren ud fra et perspektiv af styrke, energi, og udvidelse. Han vil være i stand til at tale til ham på en personlig måde, omkring hans mest intime følelser og konflikter. Han vil give eleven praksisser som handler om hans bestemte situation, og antænde hans ild og styrke.
Læreren vil skifte bevidsthedstilstand; han fremtoning vil nu være styrke. Han legemligør styrke. Hans ord, hans gestus, hans fortællinger, hans positur, hans handlinger - alle disse udstråler styrke, energi, vitalitet. Han tilstedeværelse er omfattende. Hans idéer er hurtige og dristige. Han er fuld af liv, fyldt af vitalitet og vigør. Hans ild-lignende kvalitet fremdrager styrken i eleven, antænder den, bringer den frem. Han sætter ild til elevens nærvær med sin egen storslåede udvidelse. Ild forener sig med ild. Der er en forening, en forening som fortærer elevens konflikter omkring styrke idet det essentielle aspekt af styrke frigør ham. Den antænder hans lidenskab. Hans ånd er nu passioneret i essensens tjeneste.
Hvis læreren imidlertid ikke er bevidst om nødvendigheden af at viderekommunikere dette styrkeaspekt, vil han ikke inkorporere det. Hvis individet stadig er ledet mod overgivelse, vil selv hans problematikker omkring styrke ud fra læresystemet, blive set ud fra perspektivet af overgivelse. Enten vil elevens anstrengelser blive hæmmede, og vil være ladt tilbage med frustration og smerte, eller hans personlighed vil begynde at stabilisere sig omkring det essensaspekt som allerede er erkendt, realiseret - overgivelsens sammensmeltende aspekt. Det sidste fænomen er sjældent, selvom det kan ske, afhængigt af, iblandt andre faktorer, eleven og hans personlighedsstruktur. Systemets disciplin der er baseret på overgivelse, er almindeligvis struktureret omkring at forstærke og udvikle det sammensmeltende gyldne aspekt af essens. I sjældne tilfælde vil disciplinen og de relaterede praksisser have succes med at krystallisere elevens bevidsthed omkring dette aspekt.
Men det bedste for eleven er selvfølgelig at arbejde med sine opstående konflikter omkring styrke, for således at realisere dette essensaspekt. Han kan selvfølgelig opsøge en anden lærer, såsom Sai Baba* der legemliggør aspektet af styrke. Men det er vigtigt at forstå at eleven sjældent er bevidst om sine eksakte behov. Han er ikke engang opmærksom på at der er en sådan realitet som dette styrkeaspekt. Og derfor er det afgørende at læreren er årvågen og i stand til at inkorporere de essensaspekter, som specifikt er påkrævet af eleven for at kunne løse sine konflikter, i hvilken rækkefølge de end optræder i.
[*Om Sai Baba og Rajneesh virkelig er dubiøse, som det er påstået af nogle skal jeg ikke dømme om - pointen er at Almaas i god tro bruger dem som eksempler]
Som vi tidligere har nævnt, vil nogle skoler, så som Naqsbandi Sufi ordenen, sende eleven til en lærer af en bestemt Sufi orden, og derefter til en anden, og igen til en anden. Ved at arbejde med lærere der legemligør specifikke essensaspekter, er eleven i stand til at arbejde med de forskellige sektorer af sin personlighed, og aktualisere de korresponderende essensaspekter i sig selv. Denne proces kan fortsætte indtil personligheden er klargjort, og eleven kan give slip på sin ego-identifikation, opleve det kosmiske aspekt af essens, frihedsaspektet af essens, og de andre aspekter, uden egoets centrering.
Det er ved at blive iøjnefaldende i denne diskussion, at den ideelle situation for søgeren, er at være i kontakt med det rette læresystem, på det rette tidspunkt, sådan at hver personlighedssektor er bearbejdet ved at det korresponderende essentielle aspekt er realiseret, erkendt. Imidlertid er dette ikke muligt for individet på egen hånd, undtagen i de sjældneste tilfælde. Vores interesse her har mere at gøre med effektiviteten af de systemer, for det største antal mennesker. Endvidere er der meget få skoler som Naqshbandi, som gennemfører noget som diamantperspektivet, ved at sende deres elever til andre lærere.
Selvfølgelig vil den mest effektive lære, være en fuldstændig lære, en lære som har kendskab til alle aspekter og har forståelse for hvert enkelt aspekt. Jo flere essensaspekter en lærer forstår og legemliggør. jo mere effektiv er han. Den mest effektive lærer, den lærer som kan nå det største antal af mennesker, er forståeligt nok den som forstår og inkorporerer alle aspekter af essens. Han kan opfatte enhver elevs situation, kan give den lære som er passende til eleven på ethvert niveau af hans udvikling, og kan manifestere hvert af de aspekter, som den bestemte elev har behov for.
Denne form for lærer, den fuldstændige lærer, er et realisabelt ideal. Der er beretninger om lærere som ovenstående, der kan nå forskellige personlighedstyper, og kan vejlede en elev gennem alle stadierne. Buddha er kendt for at have besiddet denne kapacitet. Han nægtede at forklare metafysiske spørgsmål og begrænsede sine belæringer og taler ud fra den enkelte elevs behov. Muhammed er kendt for at have sagt: “Tal til hvert individ, ud fra dets kapacitet af forståelse.â€
Mange mennesker som er engagerede i indre realisationsveje, tror at hvis en lærer er realiseret og oplyst, at han da kan forstå enhver elev. Dette er ikke sandt. Sådanne lærere kan i bedste fald forstå alle elever ud fra lærerens eget perspektiv. Læreren som er centreret i kosmisk bevidsthed kan forstå alle elever, men han kan forstå dem kun fra sin egen tilstands perspektiv - den kosmiske bevidstheds. Hans forståelse er nøjagtig, men som vi allerede har vist, er det ikke nødvendigvis den form for forståelse, som er mest effektiv for eleven.
Forståelse af eleven ud fra det perspektiv af det essentielle aspekt, som han tilfældigvis arbejder med, er langt mere effektivt for ham, end nogen som helst anden forståelse. Dette er fordi det vil tale til ham direkte, på den mest umiddelbare og personlige måde, og kun den fuldstændige lærer, en som har bearbejdet alle sektorer af sin personlighed, og som kan inkorporere ethvert essensaspekt når som helst der er behov for det, vil være i stand til at forstå hver enkelt elev ud fra det perspektiv, som er mest anvendeligt for ham.
Den indiske lærer, Sri Aurobindo, forstod dette punkt klart. Han skriver at den person som opererer fra den oplyste tilstand af kosmisk bevidsthed, vil være i stand til at forstå alle synspunkter, men kun ved at forene dem i én betragtning - nemlig den kosmiske bevidstheds. Men -skriver han- dette er ikke så kraftfuldt som at forstå hver enkelt betragtning ud fra dets egen synsmåde. Han taler om sit værk, at aktualisere det hvad han kaldte det “supra-mentale sind†der en dimension af essentiel realisation, en bevidsthed der er i stand til at holde alle synsbetragtninger på samme tid, og alle med samme værdi.
“Diamantbevidsthedâ€, ansvarlig for diamantperspektivet, ligner Aurobindos “supramentale sind†i dens kapacitet til at se igennem alle facetter. Kosmisk bevidsthed ser uden facetterne, således at det ser alting, alle synspunkter integreret i ét perspektiv. "
Hvis man ønsker hele oversættelsen kan man skrive privat besked til mig.